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Diploma al mèrit acadèmic

La logopeda i directora del centre Elisabet Herrera ha rebut la medalla institucional d‘I.S.E.P. (Institut Superiors d’Estudis Psicològics) en agraïment a la dedicació i entrega que ha realitzat com a docent els últims 25 anys. (Barcelona, 30 octubre 2012).

La logopeda y directora de centro Elisabet Herrera recibió el diploma y la medalla institucional de I.S.E.P (Instituto Superior de Estudios Psicológicos) en agradecimiento a la dedicación y entrega que ha realizado como docente en los últimos 25 años. (Barcelona, 30 de octubre 2012).

El Director d’I.S.E.P. fa entrega del diploma amb medalla institucional a la Sra.Elisabet Herrera

El Director de I.S.E.P. hace entrega del diploma con medalla institucional a la Sra. Elisabet Herrera.

Presentació del curs acadèmic 2012/2013.

Presentación del curso academico 2012/2013.

Les docents, Elisabet Herrera i Sílvia López fan entrega del diploma d’alumna destacada en Teràpia Miofuncional a la Sra. Judit Gassó. Curs 2011-2012. I.S.E.P. Formació.

Las docentes Elisabet Herrera y Sílvia López hacen entrega del diploma de alumna destacada en Terapia Miofuncional a la Sra. Judit Gassó. Curso 2011-2012. ISEP Formación.

LA ESTIMULACIÓN Y EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA ESCUELA ORDINARIA

Elisabet Herrera González
Publicado en: La percepción auditiva, un enfoque transversal. Inés Bustos
Sánchez – ICCE Madrid – 2001
SUMARIO
1- INTRODUCCIÓN
2- LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
1º. NIVEL – LOS RUIDOS
2º NIVEL – LA VOZ – LAS PALABRAS
3º. NIVEL – PARTICIÓN DE LA PALABRA – LA SÍLABA
4º. NIVEL – PARTICIÓN DE LA SÍLABA – LOS SONIDOS
3- LA SECUENCIACIÓN – TEMPORALIDAD.
LA SECUENCIACIÓN SONORA ARBITRARIA.
EL RÍTMO MUSICAL.
EL RITMO EN EL LENGUAJE.
JUEGO DE INTEGRACIÓN (CIERRE) AUDITIVO Y GRAMATICAL.
JUEGOS PROSÓDICOS – LA TEATRALIZACIÓN.
4- OTROS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA TEMPORALIDAD.

INTRODUCCIÓN
Basta con mirar a nuestro alrededor para observar que estamos en una sociedad
donde predomina la imagen, con excesiva sobrecarga de información visual.
El fondo lo constituye un acompañamiento auditivo, que suele quedar eclipsado
por el despliegue de objetos que se presentan y se suceden. Los estímulos
auditivos, trasmitidos a través de la vía aérea y con una secuenciación temporal,
suelen perderse, pasar inadvertidos, olvidarse, si no se acompañan de
su correspondiente codificación viso – espacial.
Cada vez necesitamos más que la información llegue con un mayor número de
dB, que el maestro mime, represente casi teatralmente lo que quiere trasmitir o
provocar cognitivamente en el alumno.
En nuestra sociedad cada vez escuchamos menos, prácticamente no conocemos
ni percibimos el silencio.
Somos cada vez menos sensibles a los estímulos auditivos finos, sutiles y
cortos, nuestra percepción se empobrece, la memoria tiene dificultad para mantener y conservar la información (procesar). En consecuencia, las habilidades
auditivas (ver clasificación en el capítulo: “La percepción auditiva en el retardo y
trastorno específico del lenguaje”), y dificultan el desarrollo de la áreas pragmáticas,
cognitivas y formales del lenguaje.
La audición condiciona la vida íntegra del individuo en sus vertientes más
intelectuales como afectivas.
El desarrollo de técnicas terapéuticas como la musicoterapia o el desarrollo de
los estudios de patologías de la comunicación y el lenguaje están confirmando
la enorme importancia del ámbito sonoro para el individuo y la recepción de la
cantidad y cualidad sonora en sus vivencias, actuaciones y sentimientos.
Sin embargo la aplicación de estas verificaciones, aún distan mucho de ser
satisfactorias.
La estimulación de las áreas auditivas en el infante, debiera ser un trabajo
continuado desde el comienzo de la estimulación y escolarización.
Desarrollaremos en este capítulo las habilidades imprescindibles para el
aprendizaje escolar.

3-LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
Es por sabido la consideración que está habilidad tiene en los contenidos
del ciclo de Educación Infantil.
El proceso discriminatorio (análisis) tarda su tiempo en consolidarse y evolucionar.
Entre los 5 y 6 años, el niño da un paso evolutivo muy importante,
que corresponde en su lenguaje, a la consolidación del módulo fonológico,
con la consiguiente diferenciación de los sonidos de la lengua y la elaboración
de sus correspondientes fonemas organizados en clase.
La buena discriminación auditiva, no sólo favorecerá que el procesamiento
lingüístico formal sea el adecuado, sino que devendrá en otras manifestaciones
más generales: a) El desarrollo de la atención.
b) El desarrollo de hábitos de escucha, de espera,
de contención y regulación de la conducta. El respeto al otro, en su espacio
y en su tiempo, favoreciendo el ponerse en el lugar del interlocutor, proceso
imprescindible en el crecimiento mental y social.
c) Favorecer la percepción del silencio.
d) Desarrollar la capacidad estética de disfrutar de
sonidos agradables.
e) Y por supuesto, sin esta habilidad no sería posible
el acceso al lenguaje escrito.
A pesar de los numerosos programas con sus respectivos métodos y recursos
didácticos, creo conveniente revisar la estratificación de contenidos
para que el niño sea capaz de distinguir, seccionar, fraccionar, separar,
comparar, contrastar e identificar estímulos auditivos concretos.
En todos los niveles, se deberá partir de:
a) De la discriminación e identificación (percepción) b) el mantenimiento
de la imagen acústica inmediata y mediata. c) La reproducción del mismo.
De esta manera favorecemos todo el proceso de:
Escuchar Recordar Reproducir
(imagen auditiva)

Input Procesamiento Output
NIVEL A – RUIDOS Figura Nº 1.
1- Discriminación de ruidos.
1.1.- de su propio cuerpo
1.2.- del ambiente próximo (casa, aula escolar, patio escolar, calle…)
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1.3.- de la naturaleza.
1- Reproducción de los sonidos.
Reproducción mediante onomatopeyas. Es la primera aproximación al
modelo acústico dado, de forma grosera, inestable e imperfecta. Es el inicio
de la imitación de adecuación y semejanza entre el input y el output productivo.
2- La discriminación de onomatopeyas
Este proceso automático y modular lo enriqueceremos cognitivamente al llevarlo
a elemento consciente, mediante la verbalización sobre las notas sonoras
a las que enumeraremos y adjetivaremos.
El análisis debe llevar a la diferenciación de las notas acústicas del sonido y
sus grandes dicotomías tales como:
a- la localización -distancia- (función primaria). El oído es un regulador espacial.
Es la primera cualidad a estimular.
b- Intensidad (fuerte – flojo)
c- La altura (grave- agudo)
d- La velocidad (rápido – lento)
e- La duración (corto – largo).
Los contenidos de discriminación de ruidos se pueden organizar primero contrastando
ruidos de diferentes clases semánticas, hasta llegar a la contrastación
entre muchos elementos de una misma clase. Este último nivel es de mayor
exigencia y exige una discriminación más fina. Ej.: Contraste – diferenciación
entre diferentes clases: ruido de coche, canto de pájaro, timbre de teléfono.
Ejemplo de diferenciación en una misma clase: voces de animales.
El éxito de la discriminación de ruidos no implica que automáticamente el oído
esté ya dispuesto a discriminar sonidos de la lengua. Hay una gran distancia
cuantitativa y cualitativa entre unos y otros.
La experiencia me indica que es conveniente hacer un nivel intermedio de
transición utilizando el material lingüístico como elementos – objetos de
discriminación y análisis verbal.
2º Nivel – La Voz – las palabras.
2.1. .- Voz
2.1.1. – Distinción de voces humanas de los ruidos en general
2.1.2. – Distinción de voces humanas conocidas por el niño.
2.1.3. – Discriminación de voces masculinas y femeninas.
2.1.4. – Discriminación de cualidades: agudo – grave, intensidad,…
2.2.- Palabras
2.2.1. – Distinguir palabras del vocabulario básico dado en una secuencia.
Facilitamos el trabajo con palabras propuestas pertenecientes a campos semánticos
o clases diferentes. (ej.: lápiz – perro – pan – sol).
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El mantenimiento del orden no es lo más importante en este caso, sino el
número de elementos recordados, identificados, señalados, dibujados, numerados
o repetidos.
La dificultad aumenta cuando los elementos pertenecen a una misma clase ej.:
perro – león – jirafa – vaca.
2.2.2.- Discriminar palabras iguales de las que no lo son (desde una sílaba diferente
a un sonido diferente). Diferencias en la posición inicial, final o intermedia
de la palabra.
2.2.3.- Relacionar los cambios accidentales de la palabra: género, número,…
2.2.4.- Reconocer y/o corregir palabras producidas por el maestro a las que se
le han efectuado, los siguientes cambios:
– un sonido sustituido.
– un sonido adicionado.
– Un sonido omitido.
– Un sonido traslocado.
2.2.5.- Discriminación de palabras que rimen o tengan igual cadencia final.
Este trabajo intermedio y de transición, permitirá educar el oído para acceder al
siguiente nivel.
3er Nivel – Partición de la palabra – La sílaba.
Antes del análisis de los sonidos, es fundamental que el niño perciba el número
silábico como golpes de voz y la sílaba acentuada o tónica.
Es frecuente que esta dificultad sea causante de la no-asimilación de la acentuación
arbitraria ortográfica en los cursos correspondientes.
La medición constituye una dificultad evolutiva. El pensamiento concreto no
permite la abstracción por lo que es aconsejable la simbolización – codificación
manipulativa, con objetos, sobre una línea temporal guía dónde se marque el
comienzo, de izquierda a derecha.
El objetivo básico de este nivel es la simbolización y clasificación posterior
de palabras por su número silábico (palabras cortas – palabras largas).
La discriminación de la sílaba tónica es posterior en esta etapa, por constituir
un proceso de mayor dificultad.
Es muy importante que cuando el maestro crea conveniente trabajar este objetivo
mantenga los pasos siguientes: a) Codificación del número silábico, y en
un segundo tiempo reflexionar sobre la sílaba más fuerte y más larga. Puede
marcarse con un tercer tipo de objeto.
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4º Nivel – Partición de las sílabas: los sonidos.
4.1. Comprensión e imitación de gestos expresivos orales (de enfado, de alegría,
de tristeza, sorpresa) Ver figura nº 5 .Constituye un aspecto previo al siguiente
proceso.
4.2. -Las Vocales
4.2.1.- Discriminación de las vocales apoyándose en el gesto y la observación
visual (apertura de la boca, posición de los labios, lengua).
4.2.2.- Producir onomatopeyas de la vocal trabajada con significación en la vida
diaria.
4.2.3.- Discriminación del gesto en fotos, gráficos, esquemas. Figuras Nº 2,3,4.
4.2.4.- Discriminación de la vocal en palabras cortas: 1- sílaba inicial 2- sílaba
final.
Es muy importante el uso de tarjetas de codificación para localizar el sonido
en la tira fónica de la palabra
Es muy importante que la imagen representativa sea lo más próximo al esquema
corporal del niño y a sus sensaciones propioceptivas.
Las tarjetas codificadoras pueden ser las mismas imágenes de las fotos o
gráficos de tamaño reducido. Nos permitirá la localización del sonido, marcándolo
sobre el objeto o figura codificadora.
Ej.:a) Ü representación del esquema rítmico.
b) A posteriori, analizar, localizar la vocal en la sílaba superponiendo la
imagen.
Este trabajo discriminativo es muy ventajoso, claro y manipulativo pera el niño.
Le facilita enormemente el proceso de identificación en el inicio del aprendizaje
lectoescritor.
Se trata de trasponer las notas audio – temporales y llevarlas a viso –
espaciales.
Los ejercicios deben ser propuestos en el orden siguiente: a) la vocal estudiada
en diferentes posiciones silábicas, b) selección de palabras que la contengan
en un grupo de figuras dadas, c) dada una codificación, ser capaz de
seleccionar una palabra que se adecue (proceso reversible), d) rectificar errores
de codificación, e) codificar todas las vocales con su respectivo símbolo –
imagen
La reflexión sobre su propia producción, el proceso meta – fonológico que
realiza, es la clave del aprendizaje. La atención se ha de focalizar sobre la autoescucha.
Si esto no es posible la codificación artificial gráfica, posterior, será
dificultosa y confusa.
4.2.- Las consonantes
El mismo proceso realizado con las vocales, se debe continuar con las consonantes,
cuyas notas fonológicas son más variadas, dispersas y complejas: sonoridad
-sordez; continuidad- discontinuidad, modo de articulación….
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Independientemente del método de lecto – escritura que se utilice, el análisis
reflexivo sobre cómo percibimos el sonido será una herramienta básica para
todos los niños que efectúan el aprendizaje, tanto los que tienen el nivel como
los que presentan retardos.
El maestro puede hacer descender así las diferencias evolutivas entre sus
alumnos.
Las tarjetas codificadoras pueden variar y representar sólo una de las notas a
diferenciar y representar independientemente la nota perceptiva seleccionada.
Ej.: sonoridad – sordez.
La selección y ordenamiento seguirá el criterio de incorporación evolutiva.
La discriminación de la consonante puede seguir los siguientes pasos didácticos:
a) en onomatopeya, b) en palabras monosilábicas, c) en logotomas, d)
en palabras bisilábicas (en sílaba inicial, en sílaba final), d) en 2 logotomas, e)
trisílabas (en sílaba inicial, en sílaba final y en sílaba intermedia). f) en 3 logotomas.
El niño debiera finalmente subdividir en cada elemento fonético (sonido)
Ej.: s-o – l.
Este objetivo evolutivamente puede llevarse acabo entre los 5 y 6 años de
edad.
Es un trabajo preventivo de las confusiones de sonido en lecto -escritura, en
niños que aparentan no presentar clínica de habla o lenguaje.
La discriminación de la consonante debe seguir los pasos de:
– onomatopeya
– en palabras monosilábicas.
– En palabras silábicas (en sonido inicial, en sílaba final).
– Trisílabas (ídem a lo anterior)
– Trisílabas – sílaba intermedia.
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LA SECUENCIACIÓN – TEMPORALIDAD
Los sonidos se suceden en un orden extremadamente rápidos, con unas secuencias
fijas. Lo mismo ocurre con las palabras en la tira fónica a través de la
organización morfosintáctica.
El cambio en el orden, las omisiones de elementos gráficos, y la errónea separación
de las palabras en la frase constituyen clínica frecuente en la sintomatología
disléxica y en los retardos de aprendizaje lectoescritor.
Este comportamiento es muy común en el niño cuando comienza el lenguaje
escrito y matemático pero en algunos casos corre el riesgo de fijarse, de estancarse
persistiendo hasta ciclos superiores.
Esta evolución también tiene sus períodos críticos, como ocurre con el desarrollo
fonológico.
A los 5 años el niño puede comenzar a reflexionar sobre el orden de los sonidos
en la sílaba. Una vez sobrepasado el umbral, (7-8 años aproximadamente)
es más difícil corregirlo o compensarlo.
Hay que considerar aquí también el estilo cognitivo que el niño desarrolla.
Podemos considerar 2 tipos: los independientes de campo (analíticos y discriminativos)
y los dependientes de campo (globalizadores y holísticos).
Isabel Orjales Villar en su obra “Déficit de atención con hiperactividad” hace,
referencia a los estudios realizados por Witkin y Asch, quienes definen la dependencia
– independencia de campo perceptivo como “el grado en que la persona
percibe una parte del campo perceptivo como separado del contexto que
lo rodea “.
La autora describe a los individuos dependientes de campo (pensamiento
global – holístico) una serie de características que les definen.
Citaremos las más concernientes con nuestro tema:
1. Dificultad de ordenar información.
2. Lentitud en aprendizaje de conceptos.
3. No utilización de estructuras de contraste.
4. Dificultad en solucionar problemas.
5. Dificultad en codificación, decodificación y retención de información.
6. Mayor impulsibilidad.
7. Mayor dependencia social.
8. Menor desarrollo del sentido crítico.
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La sucesión implica temporalidad. ¿Qué es el tiempo?
El tiempo es un devenir. Es una sucesión, un fluir, un continuo.
Implica duración, instantes que se suceden, un transcurso, sensaciones del
antes y después, impresiones de una mayor o menor duración de los fenómenos
(relativismo) según el punto de referencia.
La organización temporal supone un orden, una serie, un establecimiento
de relaciones, de encadenamientos, enlaces, cronología y organización.
Estas organizaciones se fijan y se aprenden en 2 etapas sucesivas:
a- La confección de esquemas (secuencias), donde prevalecen las vivencias,
la acción, la realización.
b- Procesamiento en “mapas” estructurales (captación mantenimiento, recuerdo
global).
Las nociones temporales son vagas, móviles, frágiles e imprecisas. Se adquieren
a través de una prolongada experiencia, a través de una vivenciación múltiple
y repetitiva.
Dice Franco Boscaini: “Vivir el tiempo es tomar conciencia de él. Comprenderlo
es remontarlo o descenderlo….”.
Es imprescindible para que esto ocurra acceder al pensamiento reversible.
La memoria es la que guarda la gran caja del tiempo, a corto y a largo plazo.
Hoy se la vuelve a valorar, como supervisor indispensable para estos fines.
Las secuencias temporales se pueden clasificar en lógicas, naturales y
arbitrarias.
Las dos primeras son las más trabajadas escolarmente, mientras que la última,
en forma muy escasa.
Las secuencias en general pueden ser integrada por múltiples vías: auditiva,
visual, motora, cenestésica.
Es importante en los casos que presentan patología, se evalúen además de
la capacidad de secuenciación auditiva, las demás habilidades secuenciales.
Cuantas más habilidades se encuentran descendidas en el rendimiento, peor
será el pronóstico.
Veamos qué recursos auditivos, siguiendo con nuestro tema, dispone la escuela
(Figura Nº 6):
1- Estimulación de las secuencias sonoras arbitrarias.
2- El ritmo musical.
3- El ritmo en el lenguaje.
4- Juegos vocálicos de integración (cierre) auditivo y gramatical.
5- Juegos prosódicos -teatralización-.
6- Segmentación de la frase en sus respectivas palabras.
Estos recursos van a desarrollar los siguientes beneficios:
– El desarrollo de la atención.
– El desarrollo de la estructuración.
– La orientación temporal.
– El proceso formal y semántico óptimo del lenguaje.
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– Autocontrol.
La secuenciación sonora arbitraria
Las secuencias arbitrarias auditivas son momentáneas, fugaces, computacionales,
autónomas y procesales. Constituyen una serie de estímulos que se suceden
sin orden lógico ni semántico. El sujeto debe recordar y mantener el número
de elementos y el orden a través del uso de la memoria secuencial auditiva,
en forma pura.
Para estimular podemos servirnos de: sonidos, nombres comunes, nombres de
acciones, nombres propios, adjetivos, números, letras, colores. Como hemos
explicado anteriormente, la mezcla de paradigma constituye una exigencia mayor.
La mezcla de paradigmas constituye una exigencia mayor.
Didácticamente es importante el uso de apoyos visuales (tarjetas, objetos…),
en el proceso inicial que luego se retirarán paulatinamente y en forma alternada.
Es interesante presentar un número mayor de elementos, con respecto a los
nombrados. Los objetos y dibujos deben estar en desorden, sin constelación.
La memoria es la que debe seleccionar y secuenciar.
Para que la información secuencial no se distorsione, aconsejamos: 1º animar
al niño a que recuerde y verbalice la serie, y 2º posteriormente solicitar la
indicación, la selección y/o confección manipulativa de la serie con los elementos
dados, acompañado simultáneamente de la verbalización.
Esta estrategia favorece el mantenimiento de la secuencia por un período
más largo.
El ritmo musical
Comprende ritmo y melodía. “Es la combinación de los intervalos melódicos y
armónicos en la rapidez del flujo sonoro y las variaciones de intensidad”
(L.Bence y M.Méraux)
El ritmo implica una estructura que se repite a través de la regularidad, agrupación
y alternancia.
Tiene un alto valor predictivo, una posibilidad asegurada, permite la anticipación
y conlleva un valor de fijación e integración óptimo.
El ritmo musical lo podemos bailar, cantar, escuchar, leer, interpretar y crear
expresivamente. Podemos trabajar el ritmo sin la connotación musical pero no
podemos trabajar la música sin el ritmo.
Beneficios e influencias del ritmo musical Figura Nº 7
E. Herrera
– Conduce al impulso rítmico.
– Repercute sobre el nivel energético personal y emocional.
– Repercute sobre el nivel de trabajo.
– Favorece la comprensión.
– Favorece la comunicación con iguales.
– Desarrolla la atención.
– Desarrolla la estética.
– Desarrolla habilidades cognitivas de reconocimiento de formas sucesivas.
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– Permite la captación de la noción de “tiempo justo” (medición).
– Desarrolla la noción espacio tiempo.
– Seguriza.
– Deshinibe y favorece el autocontrol.
– Estructura y organiza.
– Incrementa los reflejos musculares (escritura – dibujo).
– Incrementa una mayor resistencia muscular.
– Produce variación en la calidad motriz periférica.
– Retarda la aparición de la fatiga.
– Produce bienestar y relajación.
– Influye sobre los componentes fisiológicos como: la respiración, la circulción,…
– Influye sobre el estado afectivo de la persona.
– Facilita la sugestionabilidad.
– Tiene propiedades terapéuticas (musicoterapia).
La aproximación del ritmo musical al niño puede realizarse en forma progresiva,
de acuerdo a su nivel evolutivo.
La estimulación, parte siempre de la propia experiencia, dentro del marco de
la psicomotricidad y la danza. Podríamos aseverar que la música nos descubre
el espacio, el espacio nos descubre el tiempo.
Veamos qué etapas comprende:
1- Vivenciación de diferentes ritmos con su cuerpo. Apoyo con música de raíz
folclórica (Berge).
2- Reproducción de ritmos con movimientos, gestos palmadas, golpes…. Iniciación
de la noción de tempo justo (pulsación).
3- Captación de los tiempos vacíos y los tiempos llenos (silencio – sonido, intervalo-
sucesión).
4- Captación de las dicotomías (fuerte – flojo, rápido – lento).
5- Representación – simbolización del ritmo a través del gesto.
6- Representación con objetos y gráficamente. Introducción a la grafía rítmica
específica (Redonda, blanca, negra, corchea).
7- Lectura rítmica (proceso inverso, decodificación).
8- Dictado rítmico.
9- Ritmo musical. Introducción al conocimiento y a la grafía musical (do, re, mi,
fa, sol, la, si, do) y el pentagrama.
10- Dictado rítmico musical.
El tema se desarrolla exhaustivamente en la 2ª parte de esta obra.
Consultando el curriculum musical escolar y a profesionales de la música en la
escuela he podido concluir que el número de horas en el horario escolar para
desarrollar los objetivos completos y ambiciosos de los programas es
extremadamente insuficiente.
Sorprende también la desvalorización por parte de los docentes de otras
asignaturas para con la enseñanza de la música en la escuela.
Urge sensibilizar sobre los valores educativos que hemos expuesto anteriormente
que trascienden los meramente lúdicos, estéticos y expresivos. El
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maestro de aula ordinaria desconoce los beneficios de la música sobre las
habilidades básicas de aprendizaje, que se vería reflejado en un mayor rendimiento
de los alumnos en su asignatura específica.
Volviendo al tema de la secuenciación rítmica musical, es importante tener en
cuenta el número de elementos sonoros y musicales utilizados.
Propongo la siguiente tabla aproximativa
Número de elementos mínimos:
4 años – 2-3 elementos
5 años – 3-4 elementos
6 años – 5-6 elementos
7 años – 7-8 elementos.
El ritmo en el lenguaje
Las canciones combinan el lenguaje con el ritmo musical. El canto es una
necesidad expresiva de la persona. Además de los valores antes citados añadimos
el valor semántico, léxico, fonético – fonológico, morfosintáctico y además
la implicancia social.
Dentro de los específicos citaremos: conciencia y discriminación de su propia
voz, la adecuación de tono e intensidad, coordinación fonorespiratora y fonoarticulatoria,
modulación y expresividad vocal.
Damos importancia también al canto coral que favorece la integración social y
facilita la relación con los demás.
Usaremos además elementos intermedios, de gran componente rítmico y
musicalidad tales como: poemas, adivinanzas, historias rimadas, trabalenguas,
retahílas y dichos.
Juegos de integración (cierre) auditivo y gramatical
Consisten en estimular la capacidad auditiva de comprender mediante el desencadenamiento
de la gestald, la palabra o frase sin haber oído la totalidad de
los sonidos.
Estos juegos ya están muy bien descriptos en la literatura por lo que no lo
vamos a desarrollar aquí. Basta consultar autores como Jo, Busch y Taylor,
Margarita Nieto Herrera, entre otros.
Juegos prosódicos. La teatralización
Es indiscutible el valor formativo, social y estético del teatro. El teatro nos
permite desarrollar la sensibilidad al valor prosódico – melódico y cadencial así
como a la modulación e inflexión vocal, con cambios de tono, intensidad y proyección
de la voz. El desarrollo a la sensibilidad de la prosodia favorece la expresión
y comprensión de los diferentes sentimientos: enfado, alegría, imposición,
ternura, temor, súplica.
Repercute en la comunicación, en ponerse en lugar del otro, dando flexibilidad,
sensibilidad y calidad a las relaciones.
La estimulación tenderá a la comprensión, imitación y aumento de la capacidad
de respuesta ante una curva prosódica.
Para que este objetivo se pueda llevar a cabo podemos trabajar:
a) Con frases con significación. Ej.: Una pregunta.
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refresco?
¿Quieres tomar un
b) Combinación de palabras con sílabas sin significación.
tu-tun-tu?
¿Quieres tomar un
c) Uso de sílabas sin significación.
Tu-tun-tu?
¿Tu-tu tu-tún tú
Segmentación de la frase en sus respectivas palabras
La segmentación de la frase en palabras no es tarea fácil para el niño.
Hacia los 7 años aproximadamente debe poder separar la palabras semánticamente
llenas a nivel escrito. Las más complejas de diferenciar son las palabras
función.
Este proceso auditivo debe comenzar a estimularse a partir de los 5 años
siendo ya imprescindible a los 6 años, en el aprendizaje lectoescritor.
Debe captar la correspondencia entre las palabras seccionadas, separadas y
discriminadas oralmente con respecto a las escritas.
Se le pide al niño un proceso de meta – morfosintaxis.
En estos casos también usaremos la simbolización como ayuda a la captación
rítmica y secuencial del número de elementos.
Es aconsejable que la codificación sea manipulativa como en anteriores casos.
Ej.: Uso de palos de colores.
Etapas a desarrollar:
1- Recordar la frase.
2- Representación con objetos.
3- Escritura de la misma, estableciendo simultáneamente la correspondencia
palabra – objeto.
4- Autocorrección. Comprobación, verificación, mantenimiento en la memoria
de la estructura oral inicial.
Frecuentemente los niños recuerdan el significado de la frase (nivel semántico)
pero hacen cambios formales durante el ejercicio. Es necesario insistir en
este mantenimiento.
Esta estrategia antes descripta es útil para niños con dificultades y que erróneamente
se les diagnostica y se les trata como un déficit de etiología visual.
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OTROS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA TEMPORALIDAD.
No quisiera acabar el capítulo sin hacer referencia a otros contenidos y recursos
en el desarrollo temporal que se deben tener en cuenta paralela y posteriormente:
a) Las secuencias naturales
Toda nuestra experiencia y vivencias se inscriben en ritmos cíclicos naturales
con respecto a los cuales debemos desarrollar la orientación temporal propiamente
dicha.
Es necesario tener en cuenta el trabajo consciente de estas nociones tales
como: día – noche, ayer – hoy – mañana, las estaciones, los días de la semana,
los meses del año, la lectura de la hora.
Como recurso didáctico insistimos en la conversión de lo temporal a espacial,
mediante el uso de una gráfica horizontal (línea del tiempo) que será la guía
referencial para ordenar de izquierda a derecha los acontecimientos, el calendario,
el diario gráfico mural. No olvidamos además el manejo y uso de la
agenda como elemento personal imprescindible.
Las fotos y dibujos harán referencia a vivencias tales como: fechas personales,
fechas locales, referencia a la vestimenta estacional, a la alimentación, a
productos agrícolas de la temporada, a cambios de la naturaleza…..
b) Nociones temporales lógicas semánticas
Como su nombre lo indica los acontecimientos están ligados mediante la interrelación
de causas y consecuencias.
Implican una serie de operaciones mentales a realizar y desarrollar tales como:
– Observar e identificar.
– Interrogar – investigar.
– Elegir, escoger.
– Formular y justificar hipótesis.
– Comparar y clasificar.
– Relacionar y asociar.
Si bien las nociones temporales lógicas se desarrollar en forma multivial
destacaremos la importancia de la comprensión y asociación auditiva dentro
del tema que nos ocupa.
Se trata en definitiva de interpretar, de entender, comprender y estructurar
los elementos vinculantes con encajes de nuevos conocimientos.
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Se desarrolla entonces una red de interconexiones.
Como contenidos destacamos: ciclos de crecimiento o desarrollo, historias,
seriaciones lógicas y la ciencia de la historia .
Figura Nº 1
LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA – Atención
Elisabet Herrera – Memoria auditiva selectiva
1- RUIDOS
– De su propio cuerpo
– Del ambiente.
– De la naturaleza
– Reproducción de onomatopeyas.
– Discriminación de onomatopeyas.
– Cualidades del sonido: cercalejos
(distancia), fuerte- flojo
(intensidad), corto, largo (duración)
,grave-agudo (altura)
DISCRIMINAR
ANÁLISIS
2- LA VOZ
– Reconocimiento de la voz
humana.
– Reconocimiento de voces conocidas.
– Voz masculina – femenina.
– Reconocimiento de su propia
voz
(TONO – TIMBRE – INTENSIDAD).
LAS PALABRAS
– Distinguir palabras del vocabulario
básico.
– Distinguir iguales de las que no
lo son desde una sílaba a un sonido
diferente.
– Discriminar cambios accidentales
de la palabra
– Reconocer y/o corregir palabras
incorrectas.
– Discriminación de rimas.
3- LAS SÍLABAS
– El esquema rítmico (nº silábico).
– Clasificación por nº silábico.
– Sílaba tónica
4- LOS SONIDOS
Previo: comprensión de gestos
(de enfado – tristeza – sorpresa…)
LAS VOCALES
– Apoyo gestual y gráfico.
– Discriminar.
– Producir onomatopeyas sobre la
vocal.
– Identificación en gráficos.
– Discriminación en logotomas.
– Discriminación en palabras
cortas y largas. Sílaba inicial –
final – intermedia.
– Clasificación – reversibilidad.
LAS CONSONANATES
– Discriminación de los rasgos
básicos:
– sonoridad – sordez
– continuidad – discontinuidad
– oral – nasal
– modos
– en logotomas
– en palabras.
16
A E I O U
CORTO LARGO
SONORIDAD SORDEZ
ORAL NASAL LATERAL
17
Figura Nº 2 PICTOGRAMAS E IDEOGRAMAS CODIFICADORES
E. Herrera. Gráficos Natàlia Galbán H.
DENTAL ALVEOLAR
B M P
K G X
18
Figura Nº 3 PICTOGRAMAS E IDEOGRAMAS CODIFICADORES
E. Herrera Gráficos Natàlia Galbán H.
N L
T D
S – F FRICACIÓN
19
Figura Nº 4 PICTOGRAMAS E IDEOGRAMAS SIMBOLIZADORES.
ALGUNOS EJEMPLOS E.Herrera Gráficos Natàlia Gelbán H.
20
Figura Nº 5 GRÁFICOS PARA LA COMPRENSIÓN E IMITACIÓN GESTUAL.
E. Herrera Gráficos Natàlia Galbán
Figura Nº 6
LA SECUENCIACIÓN – TEMPORALIDAD – Atención
E. Herrera -Mem.secuencial
Imprescindible:
codificación – línea
del tiempo
1- LA SECUENCIACIÓN
SONORA
ARBITRARIA.
n Ruidos – nombres
n Números – letras –
colores (mezcla de
paradigmas)
9- LA CIENCIA DE
LA HISTORIA.
Nociones temporales,
lógica específica
8- NOCIONES TEMPORALES
LÓGICAS:
Cíclos de crecimiento,
historias, cuentos, seriaciones
lógicas…..
2- EL RITMO MUSICAL
(Rítmo y
Melodía)
n Vivenciación
n Imitación – reproducción.
n Noción de intervalo
y sucesión: sonido –
silencio.
n Captación de las
dicotomías.
n Representación
gestual.
n Representación con
objetos y gráfico.
n Lectura rítmica
n Lectura musical.
n Dictado Rítmico.
n Dictado musical.
TIEMPO
SÍNTESIS
3- EL RITMO EN EL LENGUAJE
Las canciones.
n Conciencia y discriminación de su voz.
n Adecuación Ü tono – timbre e intensidad.
n Coordinación fono respiratoria.
n Coordinación fonoarticulatoria.
n Modulación y expresividad vocal.
Poemas, adivinanzas, historias rimadas,
historias encadenadas, trabalenguas, retahilas,
dichos.
7- LAS NOCIONES
TEMPORALES NATURALES.
6- LA SEGMENTACIÓN
DE LA FRASE
EN SUS RESPECTIVAS
PALABRAS.
5- JUEGOS PROSÓ-
DICOS – LA TEATRALIZACIÓN.
4 JUEGOS DE INTEGRACIÓN
(CIERRE) AUDITIVO
Y GRAMATICAL
21
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LAS HABILIDADES AUDITIVAS EN LOS RETARDOS Y TRASTORNOS ES PECÍFICOS DEL LENGUAJE

ELISABET HERRERA GONZÁLEZ
Publicado en: La percepción auditiva, un enfoque transversal. Inés Bustos
Sánchez – ICCE Madrid – 2001
SUMARIO
1- MODULARIADAD DEL LENGUAJE Y HABILIDADES AUDITIVAS.
2- LAS HABILIDADES AUDITIVAS EN LOS RETARDOS Y TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE.
3- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y PROCESAMIENTO DE LA
FONOLOGÍA.
4- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y PROCESAMIENTO DE LA
MORFOSINTÁXIS.
5- PROCESAMIENTO Y RECUPERACIÓN LEXICAL.
6- CONCLUSIONES.
7- BIBLIOGRAFÍA.
MODULARIDAD DEL LENGUAJE Y HABILIDADES AUDITIVAS.
Las habilidades auditivas constituyen en los retardos y trastornos del lenguaje
una fuente muy importante de patologías y anomalías que merecen capítulo
especial.
Antes de entrar en el análisis y propuesta de intervención, definamos el marco
teórico en el que estará enclavado este trabajo.
Partimos desde la modularidad del lenguaje, conceptos ya formulados por
Fodor y Chomsky y que se han retomado en las últimas décadas por autores
tales como Garfield, Moscovith Umilta y Studdert – Kennedy.
No se ha llegado del todo a concensuar la definición de módulo, pero hay aproximaciones
que la definen como: a) programa de desarrollo y funciones diferenciados.
b) acceso central limitado a las representaciones. c) Recursos y
competencias específicos innatos. d) Implicancia de obligatoriedad y mando así
como arquitecturas neuronales fijas. e) Programas de desarrollo independientes.
El lenguaje lo podríamos plantear como la confluencia de 4 grandes edificios
o bloques: 1- La pragmática. 2- La semántica. 3- La fonología. 4- La morfosintaxis.
(figura 1).
De estos 4 edificios, la fonología y la morfosintaxis constituirían los típicamente
modulares al observarse que se procesan en forma automática, no consciente,
siendo activados las capacidades innatas cerebrales para el lenguaje, típ icamente
humanas.
La pragmática y la semántica son considerados menos modulares, menos
cerrados ya que comparten las características de ser sociales, de alto nivel
cognitivo – conceptual y estar presentes de forma consciente en el uso (funciones)
del lenguaje.
La forma estaría al servicio del contenido (semántica) y del uso (pragmáticafunciones lingüísticas).
Es necesario considerar a su vez, que este proceso dinámico se nutre de una
serie de acontecimientos en doble dirección: entrada de información (input del
lenguaje), que implica comprensión, y la salida de información (output) en la
vertiente expresiva.
En este intercambio continuo con el medio, se va realizando el procesamiento,
el almacenamiento y la estructuración de las diferentes unidades lingüísticas.
(figura nº 2 Modelo neuropsicolingüístico -MNPL- de Chevrie-Muller).
Dentro de estas estructuras eminentemente complejas situaríamos las habilidades auditivas.
Se entiende por habilidad, la capacidad o aptitud o disposición para desempeñar
una función diferenciada, en forma óptima (con agilidad, destreza,
pericia y soltura).
Atendiendo a esta definición, propongo la siguiente clasificación de habilidades
auditivas de gran utilidad funcional en la evaluación e intervención terapéutica.
(figura nº3).
La organización es de 2 entradas: a) la agrupación modular de las habilidades.
b) la consideración de los tipos de procesos que siguen.
Desde el punto de vista modular las agrupamos en habilidades conscientes
(volitivas, dirigibles, orientables) y habilidades automáticas (procesales,
computacionales, independientes).
Los procesos son los de análisis (selección dentro del campo perceptivo) y
síntesis (secuencia, organización, estructura, globalidad) del campo perceptivo.
Merece la pena clarificar al máximo los conceptos antes mencionados. Realizar
un proceso de análisis implica efectuar una diferenciación, establecer contrastes,
establecer divisiones e individualizaciones.
Realizar un proceso de síntesis implica, en la realización, un orden vivencial,
una acción, una sucesión temporal, establecimiento de relaciones, encadenamientos, enlaces y cronología. Diríamos que cuando usamos el lenguaje siempre realizamos una serie de secuencias que responden a unas estructuras
procesadas, mantenidas, fijadas y que podemos recuperar pragmáticamente.
La estructura implica la captación del todo como unidad, como globalidad,
como mantenimiento que hará posible el procesamiento posterior y el buen uso
funcional.
Los procesos de análisis y síntesis siguen un feed-back continuo de selección
y orden.
Las habilidades auditivas conscientes juegan un rol fundamental en la estructuración de la pragmática y semántica:
A) Proceso de análisis:
1- Atención auditiva.
2- Selección figura fondo.
B) Proceso de síntesis:
1- Comprensión auditiva simple y compleja.
2- Memoria auditiva semántica.
3- Memoria auditiva semántico-lógica-secuencial (orden
temporal).
4- Asociación auditiva conceptual-léxica.
Las habilidades automáticas condicionarán el desarrollo, funcionamiento y
procesamiento de los módulos de la fonología y morfosintaxis:
A) Proceso de análisis:
1- Localización del estímulo auditivo.
2- Discriminación auditiva (presencia-ausencia de sonido,
tono, timbre, intensidad y duración del mismo).
B) Proceso de síntesis:
1- Memoria rítmico-musical.
2- Memoria lingüística rítmico-prosódica.
3- Integración o cierre gramatical.
4- Integración auditiva (cierre estructural de la palabra).
5- Memoria secuencial arbitraria (asociación con
mantenimiento de orden temporal), a corto y largo
plazo.
6- Asociación auditiva (implicancias aleatorias).
LAS HABILIDADES AUDITIVAS EN LOS RETARDOS Y TRASTORNOS ESPECÍFICOSDEL LENGUAJE.
Se entiende por retardo o retraso del lenguaje al desfase de las conductas lingüísticas del niño con respecto a su edad cronológica. Se conviene en admitir
que corresponde una edad lingüística inferior.
Lo diferenciaremos del retardo de habla o fonológico. El retardo fonológico
es un desajuste entre las competencias fonológicas y fonéticas (producción),
con respecto a otras capacidades lingüísticas que se desarrollan con normalidad.
En el retardo del lenguaje la afectación se encuentra situada básicamente en
los módulos de la morfología y la morfosintaxis aunque generalmente la semántica
se encuentra también descendida.
La descripción rápida de la clínica nos sitúa en:
1- Módulo fonológico: Procesos de simplificación con posible déficit motor,
no aparición de los sonidos fricativos, africados y vibrantes, no aparición de
secuencias complejas silábicas, asimilaciones por modo y punto de articulación,
propioceptividad muy baja y errores inestables en la producción.
2- Módulo morfosintáctico: errores inestables, gramática primitiva, escaso
uso de formas verbales y modos verbales, reducción de las proposiciones,
reducción del artículo, uso verbal en infinitivo y en forma de gerundio, presencia
jerga y lenguaje ininteligible, déficit marcado en lenguaje narrativo e
hiperregularizaciones verbales.
3- Semántica: retardo cognitivo leve, retardo lexical y vocabulario expresivo
escaso.
4- Pragmática: funciones primarias en forma aceptable, funciones secundarias
sin desarrollar, expresión gestual comunicativa aumentada.
La aparición del lenguaje se sitúa hacia los 2 años. Se observan en estos
niños fijación de patrones infantiles con escasos hábitos de independencia en
el área de la alimentación control de esfínteres, sueño y hábitos de higiene.
Déficit atencional, visual y auditivo, habilidades auditivas bajas, peor las automáticas, déficit en memoria a corto y largo plazo, déficit en secuenciación
temporal, rendimiento escolar bajo y dificultad para la adquisición de una segunda
lengua.
Dentro de las causas estudiadas se sitúan:
a- factores hereditarios.
b- Factores perinatales.
c- Trastornos motóricos (hiper e hipotonía)
d- Esquema corporal bajo (oral y global).
e- Trastornos de la percepción auditiva en la habilidades e hipoacusias frecuentes
de transmisión.
f- Trastornos de la percepción visual en las habilidades y agudeza visual descendida.
g- Factores psicológicos de personalidad como: celotipias, abandono, sobreprotección,
incoherencia educativa, padres aprensivos, cambios ambientales
convalecencia propia o de una persona de su entorno, estimulación inadecuada
por parte del ambiente (niveles socioeducativos y económicos bajos),
inquietud, inestabilidad con o sin manifestación motora, actitud tiránica,
miedos evolutivos y no evolutivos e inicio de desconexión psicótica.
h- Retardo mental muy leve.
i- Inmadurez inespecífica.
j- Presencia de bilingüismo.
Quedan excluidos los siguientes cuadros primarios: deficiencia mental profunda,
sordera profunda, lesiones cerebrales-parálisis cerebral, psicosis y autismo.
Dependiendo del grado de retardo podemos clasificar los retardos en: retardo
simple, moderado y severo del lenguaje.
El retardo moderado y severo del lenguaje pueden ocasionar trastornos en
los procesos de aprendizaje, como analizaremos más adelante.
La experiencia en la intervención logopédica sitúa a los retardos como anomalías
más o menos benignas, de relativa buena evolución en todas las áreas li ngüísticas, dependiendo del momento de la intervención terapéutica.
Definimos trastorno específico del lenguaje como una serie de conductas lingüísticas desviantes anómalas, peculiares, de carácter permanente y que presentan gran resistencia a la reeducación.
Cuando se consulta la bibliografía nos impactan lo numerosos términos que
encontramos tales como: afasia congénita, audiomudez, sordera verbal congénita,
disfasia de desarrollo,……, que configuran una verdadera querella terminológica
dependiendo de las escuelas y las disciplinas que las utilizan.
El término trastorno específico del lenguaje (SLI -Specific Language Impairment-)
fue acuñado en el inte nto de unificar criterios taxonómicos frente al tan
extendido uso del término disfasia infantil.
No menos conflictivas son las definiciones sobre todo las efectuadas por exclusión, donde se los define como el fracaso normal del lenguaje que no puede
explicarse en términos de deficiencia mental, deficiencia física, deficiencia auditiva,
trastorno emocional o privación ambiental.
Los estudios actuales distan muchísimo de esta definición tan controvertida.
Partiendo de autores como J. Narbona podríamos clasificar la etiopatogenia
de los TDEL de la siguiente manera:
1- Hipoxia – anoxias. Hipotensión neonatal causas atotóxicas.
2- Anormalidad en le desarrollo cerebral.
Malformaciones congénitas, isquemias focales, displasia focalizada en la
corteza cerebral. Mayor tamaño del hemisferio derecho, disfunción cerebelosa,
cisura de Silvio estrecha, menor grosor del cuerpo calloso, otopatías tempranas.
Disfunción en la áreas primarias auditivas,anormalidad del tamaño del lóbulo
frontal, mayor tamaño del lóbulo parietal derecho, lesiones corticales perisilvianas,
diferencia de longitud, anchura y superficie del plano temporal, diferencia
en la citoarquitecura de la corteza perisilviana, hipoperfusión bilateral y
unilateral (PET -SCAN), hipoperfusión en el hemisferio derecho zona premotora
frontal, alteraciones macro y micro moleculares. (Mielinización, ordenación fusiones atípicas, organización atípica, -Cohen y Galaburda-).
3- Genéticas: Se da entre familias ligadas al cromosoma X (síndrome de
FRAGIL X – brazo largo locus Q27). Se da en estudios longitudinales familiares
no detectables aún cromosómicamente.
4- Metabólicas y hormonales: Hiperfunción de testosterona, hiperplasia suprarrenal.
5- Anomalías paroxísticas uni y bi laterales detectables en EEG en casos que
no había presentado crisis epilépticas. Dr. Narbona.
6- Déficit en el procesamiento temporal (Tallal y Jenkins). Retardo de milisegundos
en tareas verbales, no verbales y motrices.
7- Factores ambientales: desnutrición, prematurez, interacción negativa, ambiente
poco estimulante.
Se los describe evolutivamente con un desface evolutivo en la aparición del
lenguaje de 3-4 años.
El amplio espectro de la clínica que presentan los niños disfásicos llevó a
muchos autores a formular diversas clasificaciones.
Haremos referencia a la efectuada por las Dras. Isabel Rapin y Doris Allen en
1983 y que constituye un punto referencial continuo hasta el momento.
Proponen 6 grupos donde observaremos básicamente problemas en el input
lingüístico, en la recuperación léxica en la formulación fonológica y sintáctica y
en el nivel pragmático expresivo.
Estos grupos son los siguientes:
1-Agnosia verbal auditiva. 2- Dispraxia verbal. 3- Déficit de programación
fonológica. 4- Déficit fonológico sintáctico. 5- Déficit semántico – pragmático.
(figura nº 4).
Destaca la predominancia de trastornos en los módulos de fonología y sintaxis
y de recuperación léxica. En este capítulo haremos referencia a nivel de
intervención más adelante a estos déficits predominantes a nivel estadístico y
de probabilidades clínicas.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y PROGRAMACIÓN DE LA FONOLOGÍA
El estudio del desarrollo fonológico evolutivo en los últimos años en el niño ha
abierto muchas puertas en las consideraciones de normalidad, retardo y desviación
de los patrones generales.
Autores como Ingran, Laura Bosch, Secall – Crespi y Mª José González han
aportado datos y pruebas test para evaluar y posteriormente intervenir logopédicamente.
El terapeuta debe tener muy presente los procesos evolutivos, como, a su
vez considerar los diferentes niveles que confluyen en el desarrollo fonológico.
La fonología es la responsable de la organización categorial de los sonidos,
así como su organización en sílabas (segmentos), la estructura de la palabra y
sus elementos suprasegmentales.
Las palabras se organizan a su vez en sintaxis mediante una serie de reglas
combinatorias, unos marcajes (marcadores) que conforman la .morfología –
Decíamos anteriormente que son los módulos independientes que funcionan
con alto grado de posibilidad (cálculo mediante las estructuras innatas de cada
individuo.
Propongo subdividir estos procesos complejos a nivel práctico, teniendo en
cuenta, como en anteriores ocasiones los dos grandes proceso:
1- Análisis (discriminación – división – contrastación).
2- Síntesis.
Dentro de los procesos analíticos que conformarán la aprehensión y estructura
de los fonemas, podemos encontrar:
1.a- Los puntos y órganos de articulación – esquema corporal (área oral).
1.b- Praxias o articulación del sonido (área motórica).
1.c- La discriminación (área auditiva- discriminación).
La diferenciación no sólo se efectúa vía auditiva, sino vía propioceptiva y motórica.
(a nivel de patología veremos que cada apartado puede tener su clínica
exclusiva.)
Los sonidos no se producen aislados, sino dentro de una tira fónica, se combinan
y se estructuran en palabras semánticamente y formalmente estables.
Es lo que llamaremos procesos de síntesis, (secuencias en la realización,
estructura en el procesamiento).
En los proceso de estructuración (síntesis-2-) encontramos:
2.a- El ritmo o número silábico y la acentuación (sílaba tónica). Habilidad auditiva:
integración.
2.b- La secuencia (orden temporal intra silábica) y orden temporal intersilábica
(habilidad integrativa y coordinación motórica).
En los retardos, como en los trastornos específicos fonológicos, fonológico –
sintáctico, la desviación de la fonología provoca un freno en el desarrollo de la
morfosintaxis. Una vez desarrollado o compensado este módulo, la morfosintaxis
sigue su curso evolutivo normal.
El funcionamiento adecuado, retardado o desviante se observará a través de
unas manifestaciones clínicas concretas que el terapeuta debe individualizar,
comparar, estratificar e hipotetizar sobre cuál de ellas es responsable de la patología manifiesta (Figura Nº 5 – Patologías en la organización fonológica de la
palabra).
En el análisis contrastado entre retardo y trastorno específico del lenguaje,
podríamos establecer la siguiente comparación en el uso, conciencia y metafonología.
1- Puntos de articulación
El uso de este nivel suele estar descendido en todas la patologías. Los déficits
son secundarios a los motóricos y a la falta de manejo adecuado de las
zonas orales. El esquema corporal siempre deberá tratarse, estimularse en
forma multivial.
2- Área motórica – praxia
En los retardos no suele haber un déficit primario. Podemos encontrar alguna
deficiencia que evoluciona con la reeducación.
En los Trastornos Específicos del Lenguaje el grupo dispráxico manifiesta un
trastorno severo.
3-La discriminación
En ambos grupos la discriminación de los sonidos es causa de patología.
En los retardos suele ser secundario a pérdidas auditivas o a trastornos de la
resonancia.
No basta con que el oído medio ventile en forma adecuada. Si la ventilación
nasal es incorrecta la producción se verá contaminada por una hiponasalidad
que distorsionará la autopercepción del sonido y la inadecuada autocorrección
y ajuste en la producción.
En la intervención, el terapeuta deberá estimular la diferenciación auditiva
concienzudamente para favorecer la meta fonología y como método de desarrollo
de la atención y la memoria, supervisores indispensables.
Los sonidos fricativos, africados y vibrantes son los que mayor dificultad discriminatoria presentan. En los T.E.de L., la Dra. Tallal y colaboradores han observado un grave trastorno en la discriminación de los sonidos del habla, dónde
la secuenciación de elementos extremadamente próxima y en secuenciación
temporal muy rápida no les permite la diferenciación.
3- Patrón rítmico
El patrón rítmico en los retardos del lenguaje suele estar mejor desarrollado
ya que es uno de los primeros que evolucionan. Es el cimiento del edificio que
conforma la palabra.
Pese a estar mejor, no siempre el niño mantiene el número silábico adecuado.
Las simplificaciones se producen con omisión de sílabas átonas y manteniéndose
aquellas alrededor de la sílaba tónica.
Este es el núcleo principal, de mayor discriminación por longitud e intensidad.
La sílaba tónica es siempre colocada y discriminada por estos niños.
El terapeuta no podrá avanzar en su intervención si no desarrolla este patrón
madurativo.
Es necesario resaltar que la incorporación del patrón rítmico pasa por un período
de inestabilidad característico que poco a poco remite, se afianza, secuencial
y estructuralmente.
En los Trastornos Específicos del Lenguaje podemos encontrar una clínica
semejante, con mayor inestabilidad aún, con mayor resistencia y con un rasgo
sorprendente y alarmante cuando es sistemático: nos referimos a la adición de
sílabas y que no corresponden a la reduplicaciones evolutivas fonológicas descriptas.
Impacta también la asistematicidad de la selección y mantenimiento de la
sílaba tónica.
Cuando esto ocurra, el terapeuta deberá descartar una posible hipoacusia.
En los Trastornos Específicos del Lenguaje que tiene comprometida la fonología
y morfología podríamos encontrar manifestaciones de este tipo, que evolucionan
relativamente bien.
4- Secuencias (intra e ínter silábica)
Esta es una de la áreas más conflictivas dentro de las patologías que trataremos.
Recordamos que las habilidades responsables de este buen desarrollo son
en el orden auditivo: la memoria secuencial arbitraria, la integración y a nivel
práxico, la integración y coordinación motórica.
Las discrepancias clínicas de ambos grupos nos indican la posibilidad de diferenciar entre retardo y trastorno específico.
En los niños con retardo, la coordinación motórica inmadura, pueden condicionar
este buen desarrollo, pero el porcentaje más frecuente de patología se
sitúa en la deficiente discriminación y secuenciación de los sonidos, manteniéndose los procesos de simplificación evolutivos.
En los Trastornos Específicos del Lenguaje constituye un verdadero trastorno
(trastorno fonológico – fonológico sintáctico).
Evolucionan más rápidamente en los procesos de discriminación del sonido
aislado, pero no así en la ubicación del orden secuencial temporal y mantenimiento
de la estructura.
No es sorprendente, las traslocaciones y adiciones sistemáticas.
Desde el punto de vista ínter silábico, los retardo evolucionan positivamente,
con asimilaciones y traslados evolutivos, mientras los T.E. del L presentarán
resistencia marcada al orden temporal arbitrario que el oído no percibe, no integra
ni estructura fonológicamente.
En mi experiencia con T. E. de L. del tipo fonológico y fonológico – sintáctico,
esta es el área de mayor resistencia.
En algunos casos los trastornos léxico -sintáctico, con presencia de disflue ncia,
la secuencia motórica suele estar descendida que mejora con el enlentecimiento
de la producción. (Figura Nº 6. Fonología – Estrategias de intervención,
Figura Nº 7 – Las Habilidades Auditivas Conscientes en los Retardos y T.E.del
L., Figura Nº 8 – Las Habilidades Auditivas Automáticas en los R.y T.E. del L.).
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA FONOLOGÍA.
Siguiendo con la coherencia de la obra, dedicaremos más espacio a lo concerniente
al input auditivo. Si bien evolutivamente se desarrolla en contacto con
el medio social y cultural, en la reeducación y estimulación, debemos pasar
todas las nociones vía conciencia, mediante un análisis cognitivo – verbal – conceptual que favorecerá la metafonología.
1- Esquema corporal
Será necesario trabajar los puntos de articulación y la selección de los órganos
que intervienen en cada sonido. Como criterio seguiremos la línea evolutiva
de aparición de los mismos.
Utilizaremos:
a- Referencias corporales globales, así como parciales (bucal lingual, palatal…)
tanto a nivel propio del niño como del terapeuta.
b- El tacto como elemento de desarrollo propioceptivo las sensaciones termotactiles,
gustativas y de presión en la zona a concienciar.
c- Uso de elementos extra orales (gomas de ortodoncia, espátulas, gominolas,
arroz o trigo inflado…..)
d- El espejo (de pared y de mesa) le devolverá la imagen que le ayudará en el
proceso imitativo y autocorrectivo.
e- Uso de fotos, siempre en referencia a su cuerpo y zona oral.
f- Uso de dibujos – gráficos, los podemos graduar, desde elementos “llenos”
con muchos detalles a la simplificación máxima.
g- Esquemas (simplificación que citábamos anteriormente).
h- La verbalización. El comentario sobre su experiencia fonética, sobre sus
zonas y órganos, adecuando si es necesario el vocabulario a la comprensión
del niño. Intentaremos, en una evolución posterior, nominar correctamente.
i- La autocorrección. Es el objetivo máximo. I1 -Con el modelo presente (terapeuta
o gráfico). I2 – En diferido, ayudado por la verbalización y la autoescucha.
2- Praxias – articulación (área motora)
Es necesario estimular y reeducar:
a- La postura global o general.
b- La postura parcial – oral en referencia al aparato estomatognático (lengua,
labios, mentón, cuello…).
c- Tono muscular (relajación o tonificación) en las zonas afectadas. Equilibrio
de fuerzas y armonización.
d- La coordinación fono articulatoria (respiración costo abdominal, apoyo de la
voz, producción vocal dentro de los parámetros de normalidad o aceptabilidad,
del tono, timbre e intensidad.
e- Movimiento articulatoria ajustado del sonido en cuestión.
3- Discriminación
Estimular la discriminación auditiva desde los niveles más elementales. El
orden ascendente en las dificultades discriminativas que debe tener ese programa
son los siguientes:
3.1.- Serie – ruidos poner el contenido de los programas
3.2.- Serie palabras.
3.3.- Serie silábica.
3.4.- Serie sonidos vocálicos.
3.5.- Serie sonidos consonánticos.
Será imprescindible el apoyo con codificadores “negociados” con el niño y
siempre en relación directa a s experiencia.
Las notas perceptivas que presentan dificultad y/o trastorno deben apoyarse
en forma multivial (gestual, visual….). Estos apartados los desarrollaremos con
más detalle en el capítulo: “La Estimulación Logopédica en la Escuela Ordinaria”.
La diferencia metodológica utilizada en los retardos y trastornos difiere en:
a- El tiempo dedicado para cada noción.
b- El número de apoyos – codificadores.
c- Las revisiones periódicas. A mayor patología, más riesgo de recidiva y de
no integración en el procesamiento. El tiempo de latencia en los trastornos
es mucho mayor por su déficit primario.
d- La alternancia entre tiempos de uso de codificadores y ausencia de los
mismos. En los niños con retardo el abandono posterior de las ayudas
será más rápido y definitivo. Sin embargo veremos como para el lenguaje
escrito estos elementos les serán en algunos casos, imprescindibles. La
lecto- escritura es una codificación arbitraria del lenguaje oral, también arbitrario.
Estos codificadores le ayudarán a la asociación del sonido con la grafía.
4- Ritmo
El objetivo es desarrollar el mantenimiento del número silábico, y la ubicación
de la sílaba tónica adecuada.
El niño deberá percibir y fragmentar con su voz, las diferentes unidades silábicas
de la palabra.
He comprobado que el uso de la codificación en este apartado también es de
gran ayuda.
Me refiero a:
a- Acompañamiento de gestos parciales a gestos que comprometan el cuerpo
entero.
Cuantos más canales de información tenga más propioceptividad va a desarrollar.
b- Codificación con objetos (los círculos grandes en cartulina negra siempre
me han dado un buen resultado).
c- Codificación con gráficos.
Es imprescindible que el terapeuta ayude a codificar simultáneamente a la
emisión del golpe de voz, al mismo tiempo que aumenta el tiempo vacío o
silencio entre un golpe y otro.
Esta práctica que permite conjuntar objetos, fotos, figuras y el elemento
codificador, es captado más rápidamente por los niños, aunque encontramos
diferencias entre los niños con retardo y los T.E. de L. .En estos últimos la captación
perceptiva presentará trastorno aumentado a medida que seleccionemos
palabras más largas.
5- Secuencia
He aquí dónde más resistencia y retrasos presentan estos niños.
Tienden a simplificar convirtiendo las sílabas complejas del modelo C – V -C,
C -C-V, V-C, C-C-V-C, en sílabas directas o simples (C-V, V). El sonido consonántico que se simplifica debe estar previamente trabajado en discriminación individual y en sílaba directa C-V.
Seguiremos el orden evolutivo y por dificultad individual y personalizada. Así
aconsejo introducir los sonidos /l/, /n/, /m/, más tarde el sonido /s/ y posteriormente el sonido /r/.
El modelo C-C-V, se puede trabajar simultáneamente, comenzando por los
que tienen la licuante /l/ ej: pl, cl, bl, gl. (consultar resumen de estrategias).
Podemos proceder de la siguiente manera:
1- Representación visual – espacial del número de elementos silábicos de la
palabra con la orientación de izquierda a derecha, teniendo la referencia
presente del objeto, foto o gráfico.
2- En un segundo momento ayudaremos a analizar y discriminar el sonido que
simplifica y/o omite. El gesto enfático , el gesto enlentecido, los gestos globales
que comprometen el cuerpo entero, más la voz con intensidad aumentada
y la producción silábica musicalizada, pueden ser excelentes elementos
de ayuda en la discriminación y localización del sonido en la sílaba.
Esquema posible:
? Foto o dibujo del objeto.
? Objetos de codificación. Ej.: círculos
grandes en cartulina en color uniforme.
3- Lo marcaremos con una señal de diferente color a los elementos codificadores.
Esquema.
Ej.: Depresor fino coloreado. Es importante el contraste.
4- Dar la oportunidad en diferido, pero con los modelos y códigos utilizados, de
reformular la palabra segmentada, en velocidad enlentecida y luego en
normo velocidad.
En los casos de trastorno severo de los procesos de integración, se complementará con el trabajo continuado de ritmo musical y ritmo lingüístico
– prosódico.
Lo desarrollaremos más adelante con motivo de la estimulación y reeducación
de la morfosintaxis.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS.
La fonología y la morfosintaxis funcionan modularmente por lo que se establece
la necesidad de trabajar la forma específicamente La morfosintaxis presenta
diferentes características en los retardos y en los T.E. de L..
En los primeros se desarrolla la gramática escasamente, con estructuras muy
primarias evolutivamente.
En los T. E. De L., las mismas son desviantes con anomalías tanto en la selección
de los marcadores (morfología), como en el orden y concordancia de
los elementos de la sintaxis.
El terapeuta debe tener presente tres aspectos:
a- El mapa morfosintáctico del niño evaluado.
b- El mapa morfosintáctico de desarrollo evolutivo medio.
c- La selección de los pasos más simples para realizar una graduación satisfactoria y operativa.
d- La selección del tipo de lenguaje a usar, (coloquial, descriptivo o narrativo).
La sistematización es fundamental para el buen éxito terapéutico (figura nº
9 -Recuperación y Estimulación de las Reglas Combinatorias del Lenguaje)
La Dra. Tallal y colaboradores atribuyen a los trastornos de discriminación
auditiva, antes mencionados, la interferencia en la recepción y comprensión
de los mensajes.
Sus trabajos en estimulación perceptiva retrasando y aumentando el tiempo de
exposición auditiva del sonido en cuestión (“achatamiento” del mismo en forma
digital) están dando mejorías relativamente estables en los campos fonológicos
y semánticos. Volvemos sobre el concepto modular de la morfosintaxis, independiente en su procesamiento, de la cognición y comprensión.
Esto justificaría un nivel semántico bueno o aceptable con respecto a las roturas
de concordancia y marcadores erróneos en la organización de la palabra.
En la experiencia con estos niños, puedo indicar que llega a sorprender una
disfunción selectivamente más marcada para algún elemento morfológico o
sintáctico más resistente que los demás. La Dra. Tallal y Leonard justifican la
posible dificultad discriminativa para esos marcadores resistente.
En el retardo, la morfosintaxis, suele evolucionar de la mano de la fonología,
mientras que en los T.E.de L. persisten más allá de esta posible evolución.
La severidad y el grado de disfunción marcarán la necesidad de estrategias
que describo a continuación. (Figura nº 10 – Métodos y técnicas Facilitadores
en Morfosintaxis).
1- Desarrollo de la metamorfosintaxis (conciencia de su producción)
2- Enlentecimiento del modelo de producción que el terapeuta aporta al niño y
él mismo debe enlentecer a su vez la producción. Ayuda al proceso de feed
back, de discriminación, de secuenciación e integración, de autocontrol y
autocorrección.
3- Uso de gestos indicativos (ej: tu, yo, el).
4- Apoyo figurativo variado: objetos, fotos, fotos y dibujos de escenas simples
y complejas.
5- Técnica de “priming” de repetición (capacidad de memorizar, imitar e integrar
automáticamente en forma inmediata la exposición del modelo).
6- Sistema de claves – pictogramas e ideogramas.
Representación horizontal mediante una “línea del tiempo” de ordenación
de izquierda a derecha del eje sintagmático de la frase.
La secuenciación temporal perceptivo auditiva se simboliza y se codifica a
nivel espacial.
A nivel vertical movilizar y dinamizar los ejes paradigmáticos (nombre, verbos,
complementos…). Posibilidad de crear sintagmas relativamente nuevos
bajo una misma estructura organizativa. Esto favorecerá la generalización.
7- Uso del color como codificador.
8- Uso si es posible del sistema gráfico convencional y no convencional.
Trabajar combinatoria y concordancia: a- dando un modelo b- Produciendo
un “batido” o “mezcla” de elementos. c-Proceder a la corrección y verbalización
(metalingüística). c- Restablecer la correspondencia de los elementos
en forma adecuada.
9- Uso de tarjetas y frases indicadoras “guías” (cuándo?, dónde?, quién?, para
qué?, cómo?, qué?). Favorecen la coherencia del orden discursivo y el desarrollo
del lenguaje narrativo hacia funciones de información más elaborada.
10-Uso del ritmo musical (tapping).Con esta estrategia buscamos el uso y apoyo
del hemisferio derecho, que es el responsable de la captación musical,
global y holística.
Aconsejo la adaptación de la terapia de entonación melódica de Helm – Estabrooks
y Albert (1991),que se .sintetiza en 7 pasos:
a- Tarareo con marcaje rítmico (palmadas – “tapping”)
b- Canto al unísono con ritmo.
c- Canto al unísono con decremento (el terapeuta deja de cantar, el paciente
continúa sólo -secuencia interior-).
d- Hablar cantando (Sprechgesang”).
e- Repetición inmediata.
f- Repetición retrasada en diferido (El paciente retrocede al comienzo de la
frase). “Backup”.
g- Respuesta a una pregunta estímulo (con retroceso y sin).
El desarrollo del ritmo y expresión corporal, previo y/o simultáneamente
será un recurso muy rico para el terapeuta.
Debe seguir un orden estratificado. Consultar la planificación sobre el tema
en el Capítulo “Estimulación Logopédica en la Escuela Ordinaria.”
Tener en cuenta para la facilitación de la morfosintaxis:
1- Partir de lo motivacional. 2- Partir del intento y tanteo de producción del niño
(contenido y forma). 3- Dar importancia al verbo, ajustando: léxico, estructuras
morfosintácticas, expansiones, pasaje de la frase a formas negativas, afirmativas
e interrogativas. 4- Trabajar por contrastes de conceptos mediante soportes
para favorecer la memoria imitativa y repetición. 5- Cuidar la coherencia del
discurso, la intencionalidad comunicativa y la información: a) puntualmente en
el eje sintagmático y sus secuencias b) globalmente: referentes espaciales y
temporales. Causas consecuencias y orden lógico. 6- No presionar ni imprimir
velocidad ya que es un factor importante de empeoramiento y que desemboca
en reformulaciones, parafasias, anomias y producción de neologismos. 7- Evaluar
si el déficit puntual se debe a contenido o a forma. 8- Insistir en la interacción
de los padres para con el niño.
PROCESAMIENTO Y RECUPERACIÓN DEL LÉXICO
“Nombrar un objeto, es un proceso de selección de la palabra precisa entre
varias alternativa, inhibiendo las irrelevantes”. Así nos lo definen Feldman y
Fanjul al proceso de recuperación lexical.
Los T.E. de L. suelen presentar trastornos o disnomias en esta capacidad
automática de adecuarse semánticamente al discurso.
Los estudios no nos aclaran cómo es que accedemos al léxico. Los indicadores
nos marcan que es a través de los campos semánticos, los paradigmas y la
fonología.
Ya hemos comentado la manifestación clínica de las disnomias.
Si problema es la recuperación, no menos importante y conflictivo es la integración
y procesamiento de las nuevas palabras.
Veamos los tipos de facilitación que el terapeuta puede brindar.(Figura Nº 10
Tipos de Facilitaciones Multimodales para la Recuperación Lexical, Integración
y Generalización).
Figura Nº 10 – TIPOS DE FACILITACIONES MULTIMODALES PARA RECUPERACIÓN
LEXICA, INTEGRACIÓN Y GENERALIZACIÓN
Elisabet Herrera
Tipo práxico
1. Presentación de objetos reales, fotos, dibujos ( de los semánticamente “llenos”,
a siluetas -máxima abstracción y simbolización-)
2. Palpación – olfato – gusto – ruido que produce – observación – uso – (multisensorialidad
y nivel práxico).Se han de evaluar previamente.
3. Mímica de uso del objeto.
4. Gestos – mímica – gestos descriptivos (aferencia práxico -cenestésico). Uso
multicanal).
5. Gesticulación bucofacial. (sonoro o áfonamente)
6. Esbozo oral. Presentación de los primeros movimientos orales de articulación.
Tipo perceptivo auditivo
(análisis síntesis)
7. Fonético (integración auditiva) ej.: presentar primera sílaba.
8. Fonémico articulatorio. Estímulo acústico y visoarticulatorio.
9. Rima. Palabra de proximidad acústica y que rime con la buscada.
10.Entonación melódica: A- Acentuación con aumento de intensidad. B- Voz
intermedia entre cantada y hablada.
11.Memoria operativa en palabras largas. Subdividirlas en segmentos más
cortos (análisis). “Tapping”
Acentuación de cada sílaba con ritmo:
? rectotono
? cambio prosódico y musical.
? de entonación (tonos graves – medios – agudos).
12.Integración gramatical. (Acabados de frases, contextos automáticos o de
alta frecuencia como frases hechas, canciones proverbios y series).
Tipo cognitivo semántico.
13.Descripción funcional del objeto.
14.Dar atributos del objeto.
15.Contextualización verbal. Presentación verbal descriptiva del contexto donde
aparece la palabra (campos semánticos).
CAMPOS SEMÁNTICOS
Previos
? Selección por edad
? Selección por temas
? Se puede dejar un campo sin trabajar para evaluar terapia.
? Trabajar con redes semánticas (para asociarlas dentro de un tema u objeto).
? Clases
? Trabajar por paradigmas. ? organización jerárquica ? subclases
? derivación.
? Sinonimia – Antonimia.
? Fijación – integración de la FORMA (fonología – ritmo – musicalidad).
16.Contextualización visual (objeto, dibujo, foto, lámina).
17.Presentación de la categoría semántica a la que pertenece la palabra. Ej.:
“es un animal”.
18.Preguntas concretas focalizando la información (cerradas – abiertas).
19. Evocación de sinónimos y de antónimos.
Tipo: codificación – lenguaje escrito.
20.Gráfica (escritura). Presentación de la palabra escrita entera o parcial. De la
palabra a primera letra y viceversa.
TENER EN CUENTA PARA LA FACILICACIÓN DEL LÉXICO:
1. La longitud de las palabras.
2. La selección de los sonidos.
3. Uso inicial de sílabas simples.
4. Introducir sílabas complejas, siguiendo línea evolutiva o adecuándolo a las
condiciones del niño.
5. Introducir estas sílabas complejas en palabras cortas.
6. Seleccionar el léxico en base al vocabulario básico funcional.
7. Trabajar el contraste con otros términos fonológicamente similares, de uso
corriente por parte del niño. (Inhibir parafasias)
8. Idem entre palabras sinónimas pero fonológicamente diferentes.
CONCLUSIONES
Como síntesis final, podemos concluir:
1. La necesidad de una hipótesis diagnóstica inicial y en continua revisión posterior.
Este diagnóstico debe ser flexible y al mismo tiempo poder contener
la angustia de los padres, maestros y pediatra.
2. Fomentar una óptima coordinación multi e ínter disciplinar (médicos, neurólogos,
otorrino laringólogos, psicólogos, pedagogos, maestros y logopeda.
3. El terapeuta debe estar alerta para relacionar continuamente las funciones
lingüísticas que evalúa y reeduca con las habilidades subyacentes.
4. Orientar a la intervención temprana.
5. Priorizar las funciones comunicativas.
6. Dar importancia al sistema supervisor (atención y memoria).
7. Priorizar contenidos reeducativos. Propongo el modelo serial estratificado
que posteriormente debiene en un proceso integral y globalizador.
8. No dispersar objetivos ni contenidos. Jerarquizar.
9.
10.La estimulación y reeducación inicial debe realizarse en lengua materna. La
organización de ésta hará posible la estructuración de un segundo código
lingüístico.
11.Siguiendo a Cuetos, sintetizaríamos las estrategias de intervención en los
tipos de inducción, facilitación de la terapia (aprendizaje, establecimiento,
organización, sustitución…), adaptación o compensación.
12.Utilizar soportes, ayudas y vías alternativas multimodal.
13.Las habilidades visuales constituyen un soporte muy importante y fundamental.
14.La temporalización es un factor de preocupación, tanto en sus modalidades
semántica natural y arbitraria, ya sea en sus vías auditivas, visual, motriz,
cenestésico…
15.La velocidad y la complejidad del material lingüístico constituyen un factor
de empeoramiento de la calidad del input y output del lenguaje.
16.No abandonar contenidos y realizar revisiones continuas y periódicas pues
existen riesgos de regresiones y recidivas.
17.El terapeuta tendrá la necesidad de buscar apoyos en otros métodos aplicados
a otras patologías (hipoacusias, afasias, parálisis cerebral, terapia
miofuncional, foliaría…).
18.No olvidar la necesidad de mantener y potenciar la adecuada autoimagen y
autoestima.
19.Tener en cuenta los posibles riesgos secundarios: a) lingüísticos (fragilidad,
insuficiencia y el desarrollo o mantenimiento de rasgos disfluentes con diferentes
grados de gravedad). b) sociales (integración en el medio). c) académicos
(contenido y manejo de aprendizajes) d) personalidad (comunicación
y conductas).
20.La necesidad de difundir los conceptos sobre estas patologías para que se
juzguen e interpreten adecuadamente en otros estamentos de la multidisciplinariedad
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Disfèmia (quequesa)

Trastorns de la fluència
Extret de Servei Català de la Salut (CatSalut) Generalitat de
Catalunya.
Quequesa (stuttering) – Disfèmia
El Manual de Diagnòstic Internacional de Trastorns Mentals (DSM IVTR)
(APA, 2002), presenta una sèrie de criteris per al diagnòstic de la
quequesa que es poden resumir així:
1.- Alteració de la fluència i de la organització temporal normals de la
parla (no adients a l’edat del subjecte) en la que es donen amb
freqüència un o més dels fenòmens següents:
– repeticions de sons i síl•labes
– allargament de sons
– interjeccions
– paraules fragmentades (per exemple pauses dins
d’una paraula)
– bloqueig audibles o silenciosos
– circumloquis
– paraules produïdes per un excés de tensió física
– repeticions de paraules monosíl•labes
2.- L’alteració de la fluència interfereix el rendiment acadèmic o
laboral o la comunicació social
3.- Si hi ha un dèficit sensorial o motor de la parla, les deficiències de
la parla són superiors a les habitualment associades a aquests
problemes.
La Societat Americana de Quequesa situa en un 2,3% la incidència
d’aquesta patologia en la població general. En canvi la prevalença de
la quequesa en la població escolar de les societats occidentals és
aproximadament del 4% (APA 2000).
El trastorn evoluciona cap a la remissió en la majoria de casos.
Emperò, com que el curs pot estar influït per molts factors, tant
positivament com negativament, es fa necessària la prevenció del
quequeix en la infantesa.
Centre elisabet herrera
rambla de la pau, 1 esc.B àtic 2ª
08800 vilanova i la geltrú
Tels.: 93 815 83 33 – 93 815 05 06
c.e.:herrera.elisabet@gmail.com
Cal tenir en compte que entre els nens que presenten alteracions de
la fluència durant la fase d’adquisició de la parla hi ha un risc de
quequesa entre els 3 i 4 anys del 50%, i baixa fins al 25% en els
nens de 5 a 6 anys.
Un cop instaurada la quequesa, els pacients acostumen a passar
periodes d’empitjorament al llarg de la vida.
Farfalleig (cluttering)
Alteració del ritme de la parla que es caracteritza per
excessiva rapidesa de la paraula, l’omissió de síl·labes o sons,
la disrítmia, la desorganitzció i l’articulació imprecisa dels
fonemes. Sovint està compromesa la intel•ligibilitat del
discurs. Emperò, la majoria de persones afectades poden no
ser conscients de la seva dificultad i no estar-ne preocupades.
Hi ha diferents teories sobre la etiologia d’aquests trastorns, tant
orgàniques com psicogèniques, si bé no hi ha dades concloents que
permetin una explicació global del problema. Actualment hi ha una
clara tendència a formular teories multifactorials que consideren una
interacció entre una predisposició al trastorns i altres factors al llarg
del desenvolupament (psicològic, social, ambiental i lingüístic)
relacionats amb la cognició, les emocions, el llenguatge i les habilitats
motores.
D’aquestes aportacions se’n deriva la necessitat del plantejament
multidisciplinar tant per a l’avaluació del problema com per a la seva
rehabilitació.
La logopèdia té com a finalitat millorar la funció alterada, afavorint la
normalització del ritme de la parla i aconseguint la seva intel·ligibilitat
o bé dotar al pacient d’estratègies suficients perquè pugui comunicarse

Anomalies funcionals dentofacials i maloclusió

Text basat en document del Servei Català de la Salut (CatSalut) de la
Generalitat de Catalunya.
Forma i funció són dos conceptes molt lligats en el sistema
estomatognàtic (SE). Les anomalies dentofacials incloent maloclusió
comprenen alteracions d’una o més de les funcions orofacials de
succió, respiració, deglució, masticació i fonoarticulació.
Aquestes alteracions funcionals, denominades disfuncions orofacials,
són: respiració oral o mixta de predomini oral; hàbits lesius de
succió (succió digital, de llengua, de llavis, onicofàgia);
deglució disfuncional o atípica amb els diferents tipus clínics;
masticació temporal, ineficient, bruxisme; dislàlies orgàniques
o disglòssies, articulacions compensatòries, alteracions de la
ressonància (hiponasalitat, hipernasalitat).
En alguns casos les disfuncions orofacials poden ser tant un factor
etiològic com un factor agreujant d’una maloclusió, i en altres casos
poden ser una conseqüència de la maloclusió.
Segons criteris morfològics i d’acord al tres plans en que es divideix la
boca, existeixen maloclusions en el pla anteroposterior (Classe I o
Normoclusió; Classe II o Distoclusió; Classe III o
Mesioclusió); en el pla vertical (Mossegada oberta: anterior,
lateral, posterior; Sobremossegada; Mossegada coberta) i en el
pla transversal (Mossegada creuada: uni o bilateral;
Laterodesviació mandibular o dentària)
Segons la seva etiologia es poden establir dos tipus de maloclusió:
– Maloclusions derivades d’alteracions en el desenvolupament de les
funcions.
– Maloclusions de causa congènita i/o hereditària, traumàtica,
tumoral, infecciosa.

Tant en un cas com en l’altre, forma i funció estan estretament
interrelacionades.
En els pacients amb anomalies dentofacials incloent maloclusió, la
logopèdia té com a finalitat rehabilitar les funcions alterades,
afavorint l’estabilitat morfofuncional del S.E a través de la
Teràpia Miofuncional.
Definició de Teràpia Miofuncional – Elisabet Herrera
La Teràpia Miofuncional es una especialitat de la Logopèdia,
Fonoaudilogia, Ortofonia, que te per objectiu rehabilitar i/o
reeducar els trastorns de la respiració, de la masticació i de la
parla.
Objectius de la Teràpia Miofuncional
Equilibrar o compensar en forma optima:
-Les estructures òssies implicades.
-L’equilibri muscular orofacial i musculatura corporal afí.
-La creació de nous comportaments.
-La reducció d’hàbits nocius.
-Millorar l’estètica del pacient.
-Afavorir l’autoimatge i l’autoestima.
-Augmentar el confort general del subjecte.